Question d'ordre culturelle

On m'a demandé de me pencher sur une question culturelle. La voici:

En explorant différents manuels scolaires de votre champ disciplinaire, trouver un exemple de problème contextualisé. Décrivez et justifier la catégorie des orientations d¹opérationnalisation de la
contextualisation utilisée par les auteurs. En ayant en tête la notion de culture du doute, expliquez la dérive potentielle du problème et justifiez en quoi elle est problématique. N'oubliez pas de nous fournir une copie du problème.

voici ma réponse :)

J’ai choisi un exemple de problème traitant d’une fonction représentant l’éclatement de pop corn au four micro-onde. Je crois qu’il est dans la catégorie « physique » des orientations d¹opérationnalisation de la contextualisation, car j’ai éliminé d’emblé les catégories « historique » et « social » puisque qu’elles ne tiennent pas compte de la production des savoirs ou d’une problématique sociale. En effet, le problème représente plutôt un phénomène avec lequel les élèves sont en contact directement dans leur environnement; toutefois, je ne considère pas cela comme étant un phénomène naturel (Hasni et al. Sous Presse).

               Dans ce contexte-ci, la culture du doute est entretenue à l’aide d’une dérive en particulier selon moi, soit « un contexte qui risque de conduire les élèves davantage à des discussions de choix basées sur leurs opinions personnelles plutôt qu’à la formation de questions ou de problèmes scientifiques à résoudre » (Hasni et al. Sous Presse). Effectivement, le problème de « pop corn » n’est aucunement une problématique scientifique et il peut amener les jeunes à discuter de leur expérience avec la cuisson d’un sac de pop corn plutôt qu’à réellement apprendre sur une situation scientifique. Celle-ci ne permet pas aux élèves d’intégrer les notions mathématiques dans le but de mieux comprendre les phénomènes de la vie courante, puisque le pop corn ne suit pas réellement une courbe que l’on peut modeler. Ce problème ne permet pas non plus de faire des liens entre des éléments ni à bien consolider les apprentissages dans des contextes variés (Hasni et al. Interdisciplinarité et enseignement…)

 

 

 

 

 

 

 

Références bibliographiques

CREAS, (2012), Interdisciplinarité et enseignement des sciences, technologies et mathématiques au premier cycle du secondaire : place; modalités de mise en œuvre; contraintes disciplinaires et institutionnelles, Québec : Université de Sherbrooke, Rapport de recherche Partie 1. Document téléaccessible à l’adresse http://www.usherbrooke.ca/moodle2-cours/pluginfile.php/178823/mod_resource/content/0/interdiscip-Hasni-et-al-2012.pdf

Hasni, A., Moresoli, C., Samson, G. & Owen, M.-È. (2009). Points de vue d’enseignants de sciences au premier cycle du secondaire sur les manuels scolaires dans le contexte de l’implantation des nouveaux programmes au Québec. Revue des sciences de l’éducation, 35 (2), 83-105. Document téléaccessible à l’adresse <http://id.erudit.org/iderudit/038730ar>.

Critique de mon oeuvre

Voici mon œuvre critiquée sous forme de schéma avec MindMup. En espérant qu'il soit clair :)

L'agrapheur

Voici le lien permettant de voir ma publicité sur le roman l'agrapheur ! En espérant vous donner un intéret suffisant pour vous informer sur ce livre !


http://youtu.be/jq9ZOXWpJj0

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schéma

Voici mon nouveau schéma conceptuel avec l'intégration de certaines notions vues dans le cours et lues dans les lectures.

Réflexion critique

D’un point de vue général, j’ai toujours voulu être une enseignante qui serait capable de faire apprendre le plus de notions possibles à ses élèves sur le plan scolaire. Selon moi, la culture ne comportait donc pas une ouverture sur la culture plus large comme elle l’est définie dans le texte du MELS « L’intégration de la dimension culturelle à l’école ». Voilà ce qui m’amène à mon schéma : celui-ci était en grande majorité basé sur le rapport à la culture de type scolaire selon l’article « En amont d’une approche culturelle de l’enseignement : le rapport à la culture ». En effet, sur le plan pédagogique,  je considérais l’enseignant comme un modèle qui allait transmettre ses connaissances à des élèves qui, eux, allaient directement l’absorber puisqu’ils avaient sur le plan individuel que leur culture première (la culture de leur milieu de vie) et aucune autre connaissance de base (culture seconde). Dans ce type de rapport à la culture, les élèves ont une culture générale composée de leur culture première et des « objets culturels » que leur apprend l’enseignant. Dans mon schéma, j’avais mis en évidence un côté où la culture s’apprend par les modèles qui nous entourent (dont une grande partie à l’école), mais je n’ai aucunement fait mention de la possibilité d’apprendre par soi-même et de s’approprier ce que l’on apprend en cherchant à comprendre et en se questionnant tel qu’il est décrit dans le texte de Jean-Michel Zakhartchouck « L’enseignant, un passeur culturel ».

 

Cependant, après avoir lu certains textes, j’ai plutôt compris qu’en plus de vouloir transmettre mes connaissances aux jeunes, je voulais aussi stimuler leur curiosité. Je crois donc vouloir être un passeur culturel qui a un rapport à la culture entre le type scolaire et le type intégratif évolutif, car je considère toujours très important le rôle premier de l’enseignant, mais je crois aussi qu’il est important de s’ouvrir sur le monde et de montrer aux élèves tout ce qu’ils peuvent intégrer s’ils font eux-mêmes les démarches réflexives et cognitives dans leur apprentissage sur la culture, comme il l’est très bien expliqué dans l’article « En amont d’une approche culturelle de l’enseignement : le rapport à la culture ».  J’ajoute donc maintenant à mon schéma tous les aspects liés au questionnement, à la réflexion et à la curiosité de l’élève. Je priorise beaucoup la possibilité de donner son opinion, puisqu’en mathématique on n’a pas toujours la bonne réponse et il faut savoir expliquer nos raisonnements pour gagner des points. Si les élèves apprennent à réfléchir en étant mis dans des situations d’apprentissages où ils devront mettre en avant leur esprit critique, je crois que cela les guidera vers un idéal autant sur le rapport individuel que pédagogique, puisqu’ils feront des liens entre ces nouvelles connaissances et leur vie de tous les jours et auront une meilleure compréhension de la culture. 

 

              Je crois qu’il existe plusieurs outils pour s’informer des sujets actuels comme sur les sujets moins récents, par exemple les medias, les journaux et notre entourage. Dans tous les cas, il faudra chercher par soi-même et s’investir. Personnellement, je crois qu’écouter la radio ou la télévision en essayant de porter attention à des sujets de tous les styles pourrait accroître ma culture générale. Aussi, discuter avec mon entourage ou des gens à des conférences me permettrait d’en apprendre plus avec leurs expériences. De plus,  j’aime beaucoup les histoires et les discussions et je crois que visiter des musées pourrait me permettre de bien combiner les deux, puisque les guides ont de bonnes connaissances pour discuter avec nous tout en nous apprenant des faits historiques. L’article de Vitor Matias « Le partenariat musée-école aux yeux des enseignants du secondaire : un appui au principe, mais une implication concrète encore hésitante » indique qu’il y a des retombées positives avec la combinaison des écoles et des musées et je crois qu’il pourrait être possible d’intégrer certaines sorties dans le cadre de mes cours. Comme mentionné, peu importe l’aspect de la culture que nous cherchons à mieux connaître, il est nécessaire de s’interroger, mais il est surtout possible de le faire avec d’autres gens de façon à étayer nos opinons. Bien entendu, les enseignants seront toujours de bons mentors pour mieux nous éclairer et nous appuyer tout au long de notre démarche cognitive.

 

Références bibliographiques

Cours INT201 enseigné par Marie-Claude Nicole et Jocelyn Nicol et Marie-Claude Nicole

Matias, V. Lemerise, T., Nouveaux cahiers de la recherche en éducation (NCRE), Le partenariat musée-école aux yeux des enseignants du secondaire : un appui au principe, mais une implication concrète encore hésitante », Université de Sherbrooke, CRP, vol. 9, no 1, 2006, p. 57 à 73

MELS (2003), L’intégration de la dimension culturelle à l’école, Québec : Gouvernement du Québec, Chap1

Simard, D. Falardeau, É., Émery-Bruneau, J., Côté. H, En amont d’une approche culturelle de l’enseignement : le rapport à la culture, Montréal, Érudit, 2007.

ZAKHARTCHOUK, J-M. L’enseignant, un passeur culturel, Paris

Un TIC de plus !

Avec la lecture des blogs de mes camarades, j'ai trouvé ce TIC particulièrement utile comme je le décris dans mon article ci-dessous. Il traite de l'histoire et la culture des maths! Je ne vous en dis pas plus, allez enrichir vos connaissances par vous-même :) !

Source: http://serge.mehl.free.fr/

Mon coup de coeur

Comme coup de cœur, j'ai choisi un TIC qui m'est apparu très intéressant et qui surtout, complète bien ma liste de TIC! En effet, j'ai choisi la 4e ressource de Marie-Ève Drouin, soit la ressource qui permet de mieux connaître l'histoire des mathématiques et des mathématiciens (http://serge.mehl.free.fr/ ). Je crois que cette ressource est vraiment pertinente, car elle permet d'en apprendre plus sur la culture des maths. C'est une partie qui manque à ma recherche et je suis heureuse de l'avoir trouvé sur le blog de Marie-Ève, car je veux absolument que mes élèves en apprennent plus sur l'histoire des maths et comme elle l'indique, je pourrais même faire des questions bonus pour m'assurer que les élèves intègrent cette partie à leur apprentissage. J’ai moi-même très peu de connaissances sur la culture des maths et j’aurais vraiment appréciée, lorsque j’étais au secondaire, d’avoir une occasion d’en apprendre sur le sujet avec un professeur passionné.

 

Merci Marie-Ève, je l'ajoute dès maintenant à mon blog!